Avere un'attività, i materiali necessari, una fascia d'età, alcune istruzioni e persino degli obiettivi non significa avere una progettazione educativa.

La stessa proposta può coinvolgere profondamente un gruppo e lasciare indifferente un altro. Può avere significato oggi e non averlo tra qualche mese. Può rispondere a un interesse che i bambini stanno manifestando oppure essere semplicemente qualcosa che l'adulto ha deciso di far fare.

Per questo la domanda professionale non può fermarsi a: «Cosa facciamo oggi?».

Deve diventare: «Perché sto proponendo proprio questa esperienza, proprio a questi bambini, proprio adesso?»

Progettare significa innanzitutto osservare. Guardare ciò che i bambini cercano, ripetono, evitano, esplorano; come utilizzano gli spazi e i materiali, come entrano in relazione, quali competenze stanno emergendo e quali curiosità sembrano attraversare il gruppo.

Da qui l'educatore formula ipotesi e decide quali contesti, materiali o esperienze predisporre.

Il passaggio è importante: non parto dall'attività per cercare quale obiettivo attribuirle; parto dall'osservazione per chiedermi quale esperienza possa avere significato.

L'attività, allora, non scompare. Cambia il posto che occupa: da punto di partenza diventa una possibile risposta educativa.

Una proposta pensata per bambini di 18 mesi può essere adeguata dal punto di vista evolutivo e, contemporaneamente, non avere lo stesso significato per tutti.

L'età è un riferimento importante, ma non racconta interessi, esperienze, competenze emergenti, modalità comunicative e tempi individuali. Anche due sezioni della stessa fascia d'età possono essere profondamente diverse.

Conoscere l'età di un bambino non significa ancora conoscere quel bambino.

Per questo non sono i bambini a dover continuamente rientrare nella nostra programmazione. È anche la programmazione a dover essere abbastanza flessibile da modificarsi quando incontra ciò che i bambini realmente fanno, cercano e comunicano.

Un libro, un corso, un database o una raccolta di attività possono essere strumenti professionali preziosi. Essere educatrici competenti non significa dover inventare ogni proposta da zero.

La differenza sta nel modo in cui utilizziamo ciò che troviamo. Posso prendere un'attività pronta e chiedermi: perché potrebbe avere senso per questo gruppo? A quale osservazione risponde? Devo modificarla? Quali materiali sono più adatti? Quanto devo intervenire e quanto posso lasciare spazio all'esplorazione? Che cosa mi racconta la risposta dei bambini?

La professionalità sta nel saper scegliere, contestualizzare, modificare, osservare e riprogettare.

L'attività può essere pronta. Il pensiero che ne orienta l'utilizzo appartiene al professionista.

La promessa «meno stress per te, più tempo per i bambini» intercetta un problema reale. Le educatrici hanno bisogno di tempo per stare con i bambini, ma anche di tempo riconosciuto per osservare, documentare, confrontarsi in équipe e progettare.

Queste azioni non sono burocrazia esterna alla relazione educativa. Sono parte del lavoro che permette di attribuire significato a ciò che accade nella relazione.

Se per riuscire a stare con i bambini dobbiamo eliminare il tempo necessario per pensare pedagogicamente a ciò che facciamo con loro, forse il problema non è la progettazione, ma le condizioni nelle quali siamo costretti a realizzarla.

Il tempo del pensiero educativo è anch'esso tempo dedicato ai bambini.